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Ce qu’on enseigne aux L1 de socio
Il y a toujours des fantasmes sur les universités de sociologie, qu’on associe rapidement aux activités militantes de certains professeurs. On voit le spectre du marxisme, les chercheurs, de leur tour d’ivoire, corrompraient les jeunes qui fréquentent les amphithéâtres de sciences sociales. Mais bien souvent, un fantôme n’est que l’interprétation irrationnelle de quelques indices anecdotiques qui peuvent être légitimement inquiétants. Malgré tous ces discours assez peu informés, il y a peu d’étude réellement convaincante sur ce qu’on enseigne et ce qu’on n’enseigne pas dans les facultés de sociologie françaises.
Au-delà d’une lutte contre des affirmations qui semblent être des extrapolations, il y a un intérêt heuristique à comprendre la transmission de la sociologie réalisée par les sociologues. En effet, les choix de cours et de ce qui est enseigné sont des éléments de compréhension de la diffusion de la sociologie. Rappelons que pour l’année 2017/2018, ce sont près de 50 000 étudiant.e.s qui sont inscrits en SHS (contre 24 100 en économie gestion et 12 300 en sciences de la vie)[1], au plus près de la recherche et sans intermédiaires (journalisme). Ce contact est insuffisamment renseigné sur ce qu’est proposé aux étudiant.e.s (et ce qu’ils en retiennent).
J’ai donc tenté de façon « artisanale » d’apporter quelques éléments empiriques de cette transmission de la sociologie. Je ne me suis intéressé qu’à la première année de licence (la plus fréquentée) afin d’avoir un regard sur le premier contact avec la discipline (et le fait que je manque également de temps). Je me suis appuyé sur deux types de données. Premièrement, les listes de bibliographie indicative des cours en licence de sociologie proposés à l’université de Paris X (Nanterre) et Paris VII (Diderot) (vous pourrez les trouver ici et ici). En les rassemblant, on obtient une liste de 184 livres. Cette liste ne nous dit rien sur la façon dont les professeurs amène à l’ouvrage (critique méthodique, recommandation, présentation partielle des thèses, etc.). Elle ne nous renseignera qu’approximativement sur les orientations théoriques ainsi que sur les auteurs que les étudiant.e.s seront susceptibles de rencontrer. Bien évidemment, tous ne sont pas lus par les étudiant.e.s mais on imagine qu’ils seront amenés à réfléchir sur les thèses développées dans ces ouvrages, les cours étant sensément construits sur leur base.
Deuxièmement, les noms des cours et leur importance (calculée à partir des ECTS, données disponibles pour toutes les facultés) des licences de sociologie de 10 universités différentes (en Île de France, à Marseille, à Lyon et à Lille). Il n’a pas été possible de retrouver le volume horaire ou les coefficients alors que les ECTS étaient à chaque fois indiqués. Ils peuvent se révéler être un bon indicateur ils représentent « la charge de travail à réaliser par l'étudiant afin d'atteindre les objectifs du programme qui se définissent en terme de connaissances et de compétences à acquérir. »[2]. Les cours ont été classés en 17 « disciplines » (Méthodologie des sciences sociales ; Sociologie ; Démographie ; Géographie ; Economie ; Philosophie ; Ethnologie ; Psychologie ; Histoire ; Anthropologie ; Langue ; Aide au travail universitaire et au projet professionnel ; Informatique ; Droit ; Science politique ; Linguistique et NR) à partir de leur intitulé. C’est donc très approximatif et certains cours pouvant rentrer dans deux catégories ont été regroupés dans une seule (souvent, « Sociologie » lorsque le cours indiquait aussi de l’anthropologie). Enfin, les options ont été prises en compte de la façon suivante : j’ai mis tous les cours et j’ai divisé les ECTS que l’option permettait entre le nombre de cours proposés[3].
C’est évidemment très incomplet (je l’ai fait rapidement et seul), surtout que le pari est de pouvoir comprendre cette transmission sans s’intéresser aux acteurs ni à l’interaction, qui devrait être la priorité d’une telle étude. Je pense néanmoins qu’à travers cette méthode, nous saisissons mieux l’offre universitaire et ce que proposent réellement les facultés de sociolgie, en tout cas davantage qu’en s’intéressant à l’activité militante des chercheur.e.s. Ce n’est donc qu’à titre informatif et dont il faudrait vérifier par d’autres méthodes. Je tenterai néanmoins de dégager certaines tendances et d’infirmer d’autres suppositions. J’ai retenu trois points qui me semblaient importants : cours généraux et la pluridisciplinarité importante ; la forte présence de la méthodologie et enfin, l’encadrement universitaire.
I/ Cours généraux et pluridisciplinarité
Ce qui frappe lorsqu’on regarde l’intitulé des cours, c’est la grande généralité, laissant penser une introduction générale et globale de la sociologie. En effet, plus de la moitié des cours classés dans la discipline « Sociologie » ont comme titre « Approche sociologique », « Notion sociologique » ou encore « Auteurs et concepts ». Ainsi, si on recoupe cela aux bibliographies indicatives, permettant de connaître rapidement les auteurs jugés importants, on peut faire plusieurs remarques. Premièrement au niveau des absents : Marx n’est pas cité, pas plus que les intellectuels de l’Ecole de Francfort (pas d’Adorno, Benjamin, Horckeimer ni même Habermas), il n’y a pas Bruno Latour, ni Crenshaw. Si on retrouve Foucault, c’est seulement dans un cours de philosophie. Deuxièmement, concernant les présents, les auteurs qu’on retrouve le plus sont Bourdieu et Passeron, notamment parce que Les héritiers est cité deux fois. On retrouve également les noms de Boudon, Durkheim, Weber, Becker, Goffman, Dubet, Duru-Bellat et de Singly. Ceci correspond d’ailleurs mieux aux auteurs mobilisés par les chercheurs actuels (bien qu’il y ait, bien évidemment, un effet d’établissement, notamment par cette présence de de Singly). Notons néanmoins une surreprésentation très nette d’hommes dans ces listes. Cela induit donc une entrée dans la discipline par ses courants structurants, les concepts importants et généraux et la démarche propre à cette science.
Toutefois, c’est tout de même près de 47% des cours de sociologie qui sont « thématiques ». De nombreux ouvrages des bibliographies attestent également de cela (on peut par exemple y trouver l’ouvrage de Baudelot et Establet sur les différences hommes/femmes Allez les filles ! Une révolution silencieuse). Les sujets abordés sont très diversifiés et il ne semble pas qu’il y ait réellement une surreprésentation évidente de l’un d’entre eux : deux cours seulement portent exclusivement sur le genre ; deux autres sur les inégalités ; un s’intéresse à la religion ; un seul en sociologie économique ; etc. Cela correspond peut-être mieux à comment la sociologie se fait dans la réalité, au travers d’objets et de réseaux thématiques.
Il faut souligner l’importance de la pluridisciplinarité en première année de licence de sociologie. En effet, 31% des ECTS concernent des cours dans des disciplines autres que la sociologie. Les étudiant.e.s sont donc invités à ne pas être des expert.e.s purement dans une seule science, mais à prendre des apports d’autres sciences. L’offre universitaire atteste d’une attention à ne pas se cloisonner et force à prendre les sciences humaines dans leurs différences d’objet et de méthodes. Ceci se retrouve également dans la bibliographie, on y trouve en effet un livre de T. Piketty L’économie des inégalités, où encore, un ouvrage dirigé par Yves Lequin Histoire des étrangers et de l’immigration en France.
Il y a une grande variété de sciences et de disciplines représentées, même si elles ne le sont pas toutes également, pouvant être un indicateur (partiel) des proximités entre la sociologie et d’autres disciplines. Ainsi, l’histoire est très proche de la sociologie dans sa transmission et ce, quelque soit l’université. On peut néanmoins dire l’inverse de la psychologie qui semble connaître un certain cloisonnement, les étudiant.e.s en sociologie ne sont que très peu évalué.e.s sur cette discipline. Pourtant, comme l’affirme Marc Joly, ces deux disciplines auraient à gagner d’un rapprochement mutuel[4], qui, on peut l’imaginer, pourraient commencer par les cours dispensés aux premières années.
Si ce constat peut effectivement nous faire douter sur le discours du repli sur soi de la sociologie, il ne nous renseigne pas sur la part de l’enseignement de la méthode scientifique, ce que nous allons voir maintenant.
II/ L’importance de la méthodologie
En première année de sociologie, il semble y avoir une grande importance dans la transmission des méthodes empiriques. En effet, 15% des ECTS concernent des cours ayant, d’après leur intitulé, comme seul objectif la compréhension de la méthodologie (qui passe, sans nul doute, à travers les autres cours également). Un tiers des cours a pour intitulé explicite l’apprentissage de méthodes quantitatives (« statistiques », « la sociologie par les chiffres », etc.) et un peu plus d’un sixième celui de méthodes qualitatives (le reste semble plus général et/ou vague). Au niveau des livres recommandés, près de 4% sont des ouvrages purement méthodologiques, avec, là aussi, une surreprésentation des méthodes quantitatives (par exemple : Blöss Thierry, l Grossetti Michel, Introduction aux méthodes statistiques en sociologie, 1ère édition, puf 1999 ou Singly (de), François (2005). L’enquête et ses méthodes : le questionnaire. Armand Colin (coll. 128)), dont on doit ajouter de nombreux ouvrages basés sur des enquêtes empiriques.
Si Jean-Claude Passeron est autant recommandé dans les bibliographies indicatives, c’est pour Le raisonnement sociologique (cité trois fois), montrant une attention particulière à l’épistémologie. Ainsi, même si aucun cours n’a dans son intitulé ce mot explicitement, il semble bien que les étudiant.e.s y seront confronté.e.s. D’ailleurs, il apparaît même que dans certaines facultés, les étudiant.e.s sont amené.e.s à produire une enquête sociologique, notamment à travers des observations, permettant d’appréhender la sociologie comme une pratique (et non pas seulement par l’inculcation verticale de cours donnés par de grand.e.s professeur.e.s). On observe également dans l’enseignement de la méthodologie une pluridisciplinarité et une forte présence de l’histoire (un cours s’intitule même « Initiation au métier d'historien : analyse des sources »).
Néanmoins, si on se fie à Jacques Siracusa, l’évaluation de la méthode scientifique semble être très attachée à une évaluation de l’écriture (et peut-être moins à celui d’un esprit critique et d’une maîtrise des outils de la sociologie) : « Compte tenu du nombre et de la variété des cours que suivent les étudiants et de la faible part de ceux inscrits en sociologie par premier choix, la transposition des savoir-faire scolaires usuels est une réaction prévisible, raisonnable, rassurante et d’ailleurs rentable. Elle engendre des comportements typiques : attente de propositions générales décontextualisées (de formules à enregistrer et à restituer), logique du premier jet lors des examens, inattention aux corrections et emploi du langage qui uniformise les objets et la variété des niveaux de discours. Lorsque les épreuves sont nouvelles –réaliser et interpréter un entretien, des statistiques ou une observation– ces transferts scolaires sont, pour l’enseignant, les plus notables, les moins appropriés, mais sans doute aussi les plus diffiiles à corriger. Toutes ces épreuves sont d’abord des performances d’écriture et l’évaluation une activité de lecture. »[5]. Il faut donc relativiser l’importance des ECTS par les pratiques évaluatives, où le constat serait peut-être plus mitigé, avec une transmission davantage portée sur des compétences autres que celles qu’on pourrait attendre de l’apprentissage du doute et des méthodes empiriques et scientifiques.
On peut enfin faire remarquer qu’au-delà de considérations sur la pratique scientifique, il existe une préoccupation dans les méthodes de travail des étudiant.e.s et leur projet professionnel, représentant en effet 7,9 % des ECTS à valider.
III/ Encadrement universitaire
Les universités mettent souvent dans les mêmes unités d’enseignement les aides au travail universitaire, permettant aux étudiant.e.s d’acquérir une méthodologie propre aux exigences de l’université, et les préparations à l’entrée dans la vie active. Cette catégorisation mériterait d’être questionnée : est-ce un regroupement de cours jugés comme « ingrats » par les professeur.e.s ? Ou plutôt un rassemblement qui a du sens, en considérant que les méthodes de travail seront utiles et à valoriser lors de la future recherche d’emploi ?
Afin de me défaire de cet amalgame, j’ai différencié les deux des 21 cours classés en tant que « Aide au travail universitaire et projet pro », autant que faire se peut (certains cours avaient un intitulé trop vague ou regrouper les deux préoccupations). Cela donne la répartition suivante :
Ce type de cours est principalement composé d’apprentissage de méthodes de travail. On peut néanmoins se poser la question de le mettre à part des cours et d’en faire une matière à évaluer et à valider. Cette distinction découle surement du fait que les autres cours reposent sur beaucoup d’implicite. En effet, comme le dit Jacques Siracusa « Il est à noter que depuis quelques années les remèdes contre l’échec à l’université reflètent la nature des recherches : ils visent moins à modifier le travail des enseignants ou à restreindre la liberté académique qu’à instaurer des dispositifs de remédiation : tutorat (Michaut 2003), encadrement pédagogique (Lahire 1997, Millet 2003, Garcia 2010), cours de “méthodologie documentaire” (Coulon 1997), perfectionnements dans la langue d’apprentissage. »[6].
La professionnalisation n’est pas en reste, représentant un tiers des cours. Cela témoigne de l’intérêt (grandissant) de l’insertion professionnelle des étudiant.e.s et ce, dès la première année. Toutefois, les intitulés insistent sur une dimension individuelle : « projet personnel et professionnel » étant le nom le plus donné à ce type de cours. On peut imaginer que l’objectif est de faire travailler l’étudiant.e sur ses envies et de l’informer sur le monde du travail (et ses possibilités). S’il y a une certaine pertinence, basée sur le fait que les étudiant.e.s en sociologie peuvent manquer de « projet »[7] (mais quel est la place de l’accompagnement individuel dans une université de masse ?), il y aurait peut-être à gagner à construire davantage de liens collectifs afin de garantir l’entrée dans la vie active. Rappelons en effet l’importance des « liens faibles »[8] dans la recherche d’emploi (et pour en trouver), liens faibles qui peuvent se développer à travers la création d’association mettant en lien des ancien.ne.s étudiant.e.s (en emploi) et des nouveaux arrivants, le développement de vie sociale sur les cmpus, etc.
Conclusion
La réalité de ce qui est transmis dans les universités de sociologie est complexe, regroupant des niveaux multiples (cours généraux, cours thématiques, pluridisciplinarité, pratiques sociologiques, aide au travail universitaire et professionnalisation). Cette imbrication peut faire la force de la discipline, évitant qu’elle soit repliée sur elle-même, articulant grandes théories, un savoir général et des connaissances sur certains thèmes et en méthodologie scientifique. Néanmoins, c’est aussi le pari d’une articulation difficile, dont le travail de recoupement est parfois laissé à l’étudiant.e. L’étude de Jacques Siracusa doit en effet nous alerter sur cette offre très diversifiée, ayant constaté à Paris VIII une forme de « balkanisation » des cours, les professeur.e.s étant très peu informé.e.s de ce que ses collègues enseignent : « L’organisation pédagogique du département étudié repose sur la confiance mutuelle, les responsabilités partagées et un pluralisme de fait : aucune procédure instituée ne permet de coordonner, connaître, voire vérifier le contenu des cours, dont seul l’intitulé (ou une brève présentation) est rendu public. »[9].
Si on me permet une remarque sur lesquelles mes données ne peuvent me renseigner, c’est notamment ce dont on peut craindre de la mise en place de cours de méthodes de travail universitaire, où la bonne volonté peut aussi cacher un effet pervers (en fonction de leur mise en place, bien évidemment). Ainsi, si ces cours ne servent qu’à gagner des points pour valider un semestre et ont une autonomie trop grande par rapport aux autres cours (en ne les reliant pas ensemble), il s’ensuivra que l’implicite des demandes universitaires ne deviendra pas plus explicite. Peut-être qu’on assistera même au refus d’explication des attendus par les professeur.e.s, s’appuyant sur des cours de méthodes donnés par des chargé.e.s de TD ou pire, en amphithéâtre. Il reste donc à utiliser la sociologie pour mieux comprendre la transmission qui est faite dans les universités afin de l’améliorer.
PS : je peux fournir mes tableaux (sous format excel) à partir desquels mes raisonnements ont été construits afin de les soumettre à vérification. Contactez-moi par mail ou sur twitter.
[1] Note flash du SIES http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2018/43/0/NF_inscrits_mai2018_952430.pdf
[2] Le système de crédits ECTS : http://www.agence-erasmus.fr/page/ects
[3] Par exemple, si un cours de 3ECTS propose le choix entre deux options, j’ai mis les deux options, avec 1,5 ECTS pour chacune.
[4] Marc Joly, Pour Bourdieu, CNRS Editions, 2018
[5] Jacques Siracusa, « L'évaluation à l'université : un cas en sociologie », Education et sociétés 2014/2 (n° 34), p. 166
[6] Jacques Siracusa, « L'évaluation à l'université : un cas en sociologie », Education et sociétés 2014/2 (n° 34), p. 155
[7] Dubet François, « Dimensions et figures de l'expérience étudiante dans l'université de masse », Revue française de sociologie, 1994, 35-4. Monde étudiant et monde scolaire. pp. 511-532
[8] Granovetter Mark, Getting a job. A study of contacts and carriers, University of Chicago Press, 1995
[9] Jacques Siracusa, « L'évaluation à l'université : un cas en sociologie », Education et sociétés 2014/2 (n° 34), p. 162
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